5. – 13. Schuljahr

Jutta Berger/Christian Schmidtmann

Wiederholen

Plädoyer für eine vernachlässigte Kategorie des Geschichtsunterrichts

„Aber das haben wir doch ausführlich besprochen! „Erinnert Ihr Euch denn nicht? „1848 – 1871. Das hängt doch zusammen. 1848 konnten die Einheitsideen nicht verwirklicht werden und 1871?
Wer kennt sie nicht, diese durch verzweifelte Lehrerstatements oder bohrende Suggestivfragen eröffneten Stunden, die für Lehrende und Lernende gleichermaßen unangenehm sind? Der Blick in halb erstaunte bis ganz gelangweilte Schülergesichter, peinliches Schweigen allenthalben. Unwillkürlich stellen sich nagende Fragen ein: Wie kann das sein? Haben alle alles vergessen? War der Unterricht so wenig einprägsam? Niveaulos? Ineffizient?
Ein unterschätztes Problemfeld des Geschichtsunterrichts
Praxisbeobachtungen zeigen, dass das im Geschichtsunterricht Erarbeitete, selbst wenn der Unterricht schüler- und handlungsorientiert angelegt war, den Lernenden vielfach nicht nachhaltig in Erinnerung bleibt. Ihre eigenen Erfahrungen werden dieses Bild bestätigen. Warum sind Schülerinnen und Schüler willens und in der Lage, sich naturwissenschaftliche Formeln, Vokabeln oder Internetadressen langfristig einzuprägen, während ihnen im Geschichtsunterricht erarbeitete historische Fachbegriffe, Methoden, Daten und Strukturen schon nach kurzer Zeit nicht mehr aktiv zur Verfügung stehen? Offenbar hat gerade am Ende der Sekundarstufe I nur eine Minderheit der Schülerinnen und Schüler eine tragfähige Wissensstruktur im Bereich Geschichte ausgebildet.
Fachspezifische Besonderheiten
Einige fachspezifische Besonderheiten dürften zu diesem Befund beitragen:
  • „Geschichte gehört zu jenen Wissensgebieten, die auch von der Lernpsychologie als komplex und wenig strukturiert beschrieben würden (Günther-Arndt 2003, S. 26). Die Gegenstände sind meist ähnlich komplex, einerlei, ob es sich um die neolithische Revolution, das römische Kaiserreich oder die preußischen Reformen handelt. Zudem fehlt den Inhalten häufig eine Sachlogik: Wenig folgt in strenger Kausalität aus Vorhergehendem bzw. baut ableitbar auf Vorherigem auf. Erschwerend ist, dass historisches Wissen meist fragmentarisch und mehrdeutig ist. Vielfältige Einzelfaktoren behindern nicht nur das Verstehen und Lernen, sondern auch das Behalten von Geschichte.
  • Phasen der Wiederholung, Übung, Reorganisation und Festigung des Gelernten sind im idealtypischen Phasierungsmodell des (problemorientierten) Geschichtsunterrichts nicht vorgesehen, Phasen der Festigung und Wiederholung scheinen fachdidaktisch und methodisch gering geachtet zu werden (Kneile-Klenk 2008, S. 9). Jede Lerneinheit wird als in sich geschlossenes System konzipiert, das „Neues hervorbringt und „Altes zur Erzielung von Lernfortschritt als gegeben voraussetzt. Beginnend mit einer kurzen Kontextualisierung werden die Weichen für neue Inhalte gestellt.
  • Möglicherweise sank mit der Neuorientierung vom Pauk- zum Denkfach (Schreiber 2005, S. 17 – 24) der Stellenwert reiner Behaltensleistungen, ohne dass dies durch sinnstiftende und denkerisch anspruchsvolle Wiederholungsformen kompensiert wurde (Sauer 2000, S. 88). Angesichts der weit verbreiteten Lamenti um die „Stofffülle im schulischen Kontext fühlen sich viele Lehrende und Lernende gedrängt, auf Zeiten der Wiederholung, Übung und Anwendung zu verzichten (Kneile-Klenk 2008, S. 16). Oftmals haben Wiederholungen nur im Kontext anstehender Leistungsüberprüfungen ihren Platz im Alltag des Geschichtsunterrichts. Das ist nachhaltigen Behaltensleistungen nur bedingt förderlich.
Der Stand der fachdidaktischen Diskussion
Dem geringen Stellenwert des Wiederholens im Alltag des Geschichtsunterrichts entspricht die dürftige Beschäftigung mit dem Thema in der fachdidaktischen Diskussion. Nur wenige Beiträge reflektieren es fachspezifisch und bieten Hinweise zur Verbesserung der Praxis.
Waldemar Grosch rückte 2004 das Wiederholen in einen engen Zusammenhang mit...

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