10. – 13. Schuljahr

Mirka Mainzer-Murrenhoff/Marcel Mierwald

Wenn Historikerinnen und Historiker argumentieren

Historisches Lesen von geschichtswissenschaftlichen Darstellungstexten in der gymnasialen Oberstufe

Lesen und Textverstehen sind Grundvoraussetzungen für historisches Denken und Lernen. Dabei gehört es zur wissenschaftspropädeutischen Ausrichtung des Geschichtsunterrichts in der gymnasialen Oberstufe, dass zunehmend Auszüge aus mehreren geschichtswissenschaftlichen Darstellungen gelesen, verstanden und miteinander in Beziehung gesetzt werden. Diese Leseaktivität stellt neue Herausforderungen an die Schülerinnen und Schüler; bereits beim Lesen müssen Informationen strukturiert, abstrahiert und verdichtet werden, um zu einem stimmigen Verständnis zu gelangen. Nicht selten führen diese Herausforderungen zu Schwierigkeiten, die sich u.a. in Copy-and-Paste-Strategien oder in der Nicht-Thematisierung von schwierigen Textstellen zeigen.
Das Lesen zum Gegenstand des Unterrichts machen
Um diesen Schwierigkeiten zu entgehen, muss das Lesen selbst zum Gegenstand des Unterrichts werden. Die Hinführung zum fachspezifischen Lesen wollen wir in diesem Beitrag an einem Standardthema des Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe II veranschaulichen: Der Frage nach der Verantwortung für den Beginn des Ersten Weltkrieges. Viele Schulgeschichtsbücher stellen zu diesem Thema eine Auswahl von Auszügen älterer und neuerer wissenschaftlicher Darstellungen zur Verfügung. Aus ihnen sollen geschichtswissenschaftliche Positionen herausgearbeitet und verglichen werden, um zu beurteilen, bei welchem oder welchen europäischen Staat/en die Hauptverantwortung für den Kriegsbeginn 1914 liegen könnte. Für den Unterrichtsbeitrag wurden Texte der Historiker Fritz Fischer und Christopher Clark sowie der Historikerin Annika Mombauer ausgewählt.
Didaktische Überlegungen
Beim Lesen in der gymnasialen Oberstufe geht es um Prozesse des verstehenden Lesens (Schneider u.a. 2013): Aus dem Gelesenen müssen Bedeutungen generiert, Schlussfolgerungen gezogen oder Lösungen für Verständnisfragen erschlossen werden. Dieses Lesen erfolgt textgeleitet (bottom-up) sowie wissensbasiert und erwartungsgesteuert (top-down) durch den Lernenden und kann bewusst in Form von Lesestrategien angesteuert werden.
In Bezug auf das Lesen von mehreren geschichtswissenschaftlichen Darstellungstexten zeigt sich, dass erfolgreiche Leserinnen und Leser folgende historische Lesestrategien nutzen (Reisman & Fogo 2013; Wineburg 1991):
  • Sie lesen Darstellungen vor dem Hintergrund einer bestimmten Leseerwartung, die durch die Art des Textes und seinen Entstehungszeitpunkt bestimmt wird. So identifizieren sie, wer den Text aus welchem Grund verfasst hat (Sourcing) und wann dieser entstanden ist (Contextualization).
  • Werden Darstellungen eingesetzt, um Standpunkte zu einer kontrovers diskutierten historischen Fragestellung zu erarbeiten, so liegt der Fokus beim Lesen auf der Identifizierung dieses Standpunktes in Form der „Suche nach Behauptungen, Argumenten und Belegen sowie den sprachlichen Formulierungen, mit denen diese verknüpft sind (Close Reading).
  • Gleichzeitig erfolgt das Lesen von mehreren Darstellungen vergleichend so wird überprüft, ob sich ähnliche oder unterschiedliche Argumente und Belege in den Texten finden lassen (Corroboration).
Die Vermittlung solcher Texterschließungsstrategien kann z.B. in Form von Teilschritten fragengeleitet angebahnt werden (Material 4). Auch das Zusammenfassen der gewonnenen Informationen aus den jeweiligen Teilschritten kann das Textverstehen sichern (z.B. geeignet für Close Reading und Corroboration). Unterstützt werden kann diese Aufgabe durch sprachliche Mittel, die eine solche Zusammenfassung einleiten (Material 6 ).
Doch auch Lesestrategien garantieren nicht immer, dass Lernende Argumente in einem Text richtig identifizieren. Gründe hierfür liegen häufig auf der sprachlichen Ebene: So werden nicht alle Informationen im...

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