7. – 8. Schuljahr

Mareike-Cathrine Wickner

So schließt sich der Kreis

Textsortenspezifische Schreibförderung im Geschichtsunterricht mit dem „Genre Cycle

Der Wunsch, den Geschichtsunterricht sprachsensibel zu gestalten, nimmt aktuell durch die Zuwanderung von Schülerinnen und Schülern mit anderen Erstsprachen als Deutsch noch einmal zu. Die sprachliche Barriere ist im Klassenraum nahezu greifbar. Doch auch Lernende, die Deutsch als Zweitsprache erworben haben, Lernende, die sprachliche Schwierigkeiten haben und Lernende, die keine sprachlichen Schwierigkeiten haben, können von einer gezielten sprachlichen Förderung im Geschichtsunterricht profitieren.
Hier mangelt es nicht an der Bereitschaft der Lehrpersonen, sprachsensiblen Geschichtsunterricht zu initiieren, sondern vielmehr an für den Geschichtsunterricht geeigneten Mitteln und Methoden (vgl. Handro 2014). Es lohnt sich ein Blick auf die Erkenntnisse relevanter Bezugsdisziplinen wie etwa die Sprach- und Schreibdidaktik oder den Bereich Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Welche Lernpotenziale sich dabei für das historische Lernen ergeben können, soll in diesem Beitrag an einem konkreten Beispiel erörtert werden.
Relevante Perspektiven: Fachkonzepte Sprache(n) Anforderungen Fähigkeiten
Bei der Gestaltung eines sprachsensiblen Geschichtsunterrichts sollte auf Folgendes zwingend geachtet werden: Sprachförderung im Fach muss vom Fach, seinen Konzepten und Lernzielen aus gedacht werden; anderenfalls läuft der Unterricht Gefahr, nur gut gemeinter Sprachunterricht zu werden. Weiterhin müssen für den sprachsensibel arrangierten Geschichtsunterricht seine sprachlichen Bedingungen berücksichtigt werden (vgl. Handro 2013, v.a. S. 320f.).
Damit ist zunächst die Sprache des unterrichtlichen Gegenstandes gemeint: Sollen sich die Lernenden etwa mit einer bestimmten schriftlichen Quelle auseinandersetzen und benötigen sie dafür entsprechende sprachliche Fähigkeiten? Mit einer Wortliste ist es hier in den seltensten Fällen getan; die Sprache in Quellen unterscheidet sich durch viel mehr als einzelne Begriffe von unserer heutigen Sprache.
Außerdem muss darüber nachgedacht werden, welche sprachlichen Fähigkeiten die Lernenden für die gedankliche Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand benötigen: Sollen sie eine historische Entwicklung gedanklich lediglich nachvollziehen, sind dafür andere sprachliche Fähigkeiten notwendig, als wenn die Lernenden die Vor- und Nachteile einer bestimmten Entdeckung oder Erfindung für die Zeitgenossen beurteilen sollen (vgl. aus schreibdidaktischer Perspektive Becker-Mrotzek/Schindler 2007, S. 16f.).
Schließlich müssen die grundsätzlichen sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden zwingend berücksichtigt werden. Wenn die Schülerinnen und Schüler in eine dialektische Auseinandersetzung mit dem historischen Gegenstand und seinen Implikationen kommen sollen, kann dies nur gelingen, wenn sie über die sprachlichen Mittel verfügen, die für eine solche gedankliche Operation notwendig sind. Häufig ist es nicht der Inhalt, den Lernende nicht verstehen, sondern sein sprachliches Arrangement (vgl. Handro 2013, v.a. S. 327f.). Dies gilt im Übrigen für Darstellungstexte mindestens ebenso wie für Quellen.
Methodische Vorüberlegungen
Die in diesem Beitrag vorgestellte Unterrichtskonzeption wurde im Rahmen des Projektes „Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehungen des Türkischen (SchriFT) entwickelt, welches vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert wurde. Die konzipierten Unterrichtsreihen wurden während einer halbjährigen Interventionsphase an zwei Gesamtschulen erprobt. Hierfür wurden im Vorfeld die sprachlichen, fachlichen und fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden ermittelt und die Lehr-Lernmittel den schulischen und unterrichtlichen Bedingungen entsprechend angepasst.
Ziel des Projektes war es einerseits, den Zusammenhang zwischen sprachlichen, fachlichen und fachsprachlichen...

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