5. – 13. Schuljahr

Förderung fachsprachlicher Kompetenzen im Unterrichtsgespräch aber wie?

Ein Einblick in ein Dissertationsprojekt am Beispiel des Begriffs „Schlieffen-Plan

Unterricht wird meist mündlich realisiert. Folglich sind es vor allem die Unterrichtsgespräche, in denen die fachspezifischen sprachlichen Kompetenzen thematisiert, schülerseitig auf- und ausgebaut sowie lehrerseitig eingefordert werden müssen. Doch wie ist es möglich, in der ohnehin knapp bemessenen Unterrichtszeit sprachliches und fachliches Lernen sinnvoll und effektiv miteinander zu verschränken? Der Beitrag soll hier als Anregung dienen.
Das vorgestellte Projekt
Das Dissertationsprojekt zu mündlichem bildungssprachlichen Handeln im Fachunterricht Geschichte (s. Matschke, im Druck) nutzte als Datengrundlage 32 Unterrichtsstunden der Sekundarstufe I, die audio- und videographisch dokumentiert wurden. Die Unterrichtsstunden wurden hinsichtlich der von den Schülerinnen und Schülern zu bewältigenden sprachlich-kommunikativen Anforderungen untersucht. Mit Morek/Heller (2012) werden diese Anforderungen als „bildungssprachliche Praktiken verstanden. Drei Aspekte dieser Begriffsbestimmung sollen kurz hervorgehoben werden:
1. Bildungssprache als sprachlich-kommunikative Verfahren. Bildungssprache wird oft sowohl in der Forschungsliteratur (z.B. Gogolin/Lange 2011) als auch in Handreichungen zur Gestaltung von sprachsensiblem Fachunterricht (z.B. Leisen 2013) als statisches Register mit bestimmten anspruchsvollen und komplexen sprachlichen Merkmalen (wie Komposita, Fach- und Fremdwörtern, komplexen Satzgefügen etc.) konzipiert. Solche sogenannten sprachlichen Oberflächenmerkmale sind zwar essenzieller Bestandteil der zu erwerbenden sprachlichen Kompetenzen, beschreiben sie jedoch nicht in Gänze. Morek/Heller setzen im Gegensatz dazu die „sprachlich-kommunikativen Verfahren der Wissenskonstruktion und -vermittlung zentral, also komplexes sprachliches Handeln. Gemeint sind damit globale Diskursaktivitäten, das heißt übersatzmäßige, in sich strukturierte sprachliche Einheiten wie Beschreiben, Erklären oder Argumentieren, die funktional für das fachliche Lernen sind. So veranschaulicht auch Saskia Handro in ihrem „Prozessmodell sprachlichen Handelns im Geschichtsunterricht (Handro 2013, S. 325), wie fachspezifische Ausprägungen von Sprachhandlungen epistemisch mit Schritten des historischen Erkenntnisprozesses verknüpft sind.
2. Medialität (Mündlichkeit/Schriftlichkeit) als Einflussgröße. Bildungssprache wird zumeist als konzeptionell schriftlich charakterisiert, unabhängig davon, ob sie mündlich oder schriftlich realisiert wird. Morek/Heller plädieren mit Verweis auf die „unhintergehbaren Eigenschaften mündlicher und schriftlicher Praktiken (2012, S. 93) für eine differenziertere Perspektive: Während bei schriftlicher Kommunikation, z.B. einem Lehrbuchtext, Sprachproduktion und -rezeption zeitlich und räumlich auseinanderfallen, sind für gesprochene Sprache Kontextgebundenheit und Interaktivität kennzeichnend. Dies gilt selbstverständlich auch für Unterrichtsgespräche. Selbst wenn sich mündliche Kommunikation im Unterricht konzeptioneller Schriftlichkeit annähern sollte, reden weder Lehrpersonen noch Schülerinnen und Schüler so, wie sie schreiben. Es ist daher fatal, wenn an schriftsprachlichen Texten gewonnene bildungssprachliche Normen als Erwartungs- und Bewertungshintergrund mündlicher Schüleräußerungen fungieren.
3. Bildungssprachliche Praktiken als Aktualisierung von Normen. Bestimmte sprachlich-kommunikative Verfahren gehören nicht per se zum Inventar bildungssprachlicher Praktiken. Stattdessen müssen Lehrpersonen in konkreten Unterrichtssituationen diese Verfahren als Normen einsetzen und stetig aktualisieren. Dies geschieht einerseits in Form der lehrerseitigen Bewertung (un)angemessenen sprachlichen Handelns der Schülerinnen und Schüler, andererseits im Sinn einer Vorbildfunktion durch das eigene Sprachhandeln....

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