5. – 13. Schuljahr

Markus Bernhardt/Franziska Conrad

Sprachsensibler Geschichtsunterricht

Sprachliche Bildung als Aufgabe des Fachs Geschichte

Seit dem Nachweis der schlechten Leseleistungen deutscher Schülerinnen und Schüler im Rahmen der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 ist zunehmend die Sprachfähigkeit von Lernenden ins Zentrum der Aufmerksamkeit von Öffentlichkeit und Bildungsexperten gerückt. Die Studie förderte zum Teil desaströse Ergebnisse zu Tage: Zehn Prozent der befragten 15-Jährigen konnte nach den Daten der ersten PISA-Erhebung einem Text nicht einmal die einfachsten Informationen entnehmen. Kinder aus zugewanderten Familien schnitten beim Lesen und Schreiben in der Regel deutlich schlechter ab als Kinder aus einheimischen Familien. Die höchste Kompetenzstufe fünf in dem Testinstrument erreichten in Deutschland gerade einmal 8,8% aller Schülerinnen und Schüler. Unter 31 teilnehmenden Staaten landeten die deutschen Schüler auf dem 21. Platz (Höfer 2005).
Viele Geschichtslehrerinnen und -lehrer fühlten sich durch diese Ergebnisse in ihrer Wahrnehmung bestätigt. Schlechte Lese- und Schreibleistungen ihrer Schülerinnen und Schüler gehörten und gehören zu ihren dominanten Unterrichtserfahrungen. Die Ursachen für diese Situation waren aber diffus und man erkannte, dass sie nicht allein dem Deutschunterricht zugeschrieben werden konnten. Es wurde zunehmend klar, dass sprachliche Rezeptions- und Produktionsleistungen eben nicht nur in diesem Fach erworben werden, sondern alle Fächer mit ihrer jeweils spezifischen Sprachverwendung an deren Ausformung beteiligt sind. Aus dieser Einsicht wurde eine „Gesamtverantwortung von Schule für die Sprachbildung aller Lernenden abgeleitet, nicht zuletzt, weil diese „immer wieder von Expert/inn/en und auch von den Schulbehörden eingefordert wurde (Vollmer/Thürmann 2013, 41). Es blieb allerdings die Frage, wie eine Umsetzung dieser „Gesamtverantwortung konkret ausgestaltet werden könnte.
Sprachsensibler Fachunterricht
In diesem Kontext entstand das Konzept des „sprachsensiblen Fachunterrichts. Einen Ausgangspunkt bildeten die vom nordrhein-westfälischen Schulministerium schon 1999 erlassenen Empfehlungen zur „Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen 1999).
Obschon hier der grundsätzliche Ansatz der Verknüpfung von Denken, Sprechen und Schreiben handlungsleitend war, bestanden die Formulierungen und Empfehlungen des Erlasses aus sehr allgemeinen Aussagen, mit denen für eine konkrete Umsetzung nicht viel gewonnen war: „Beim schriftlichen Verfassen von Texten [spielen] sprachliche Angemessenheit und sprachliche Richtigkeit eine besondere Rolle, weil sie Prüfstein für logische Genauigkeit und gedankliche Präzision sind (S. 10).
Ein konkretes Konzept des „sprachsensiblen Fachunterrichts wurde dann maßgeblich von dem Koblenzer Seminarleiter und Physikdidaktiker Josef Leisen entwickelt und 2010 in einer Publikation mit zahlreichen Anwendungsbeispielen vorgelegt. Leisen definiert sprachsensiblen Fachunterricht als „bewussten Umgang mit Sprache beim Lehren und Lernen im Fach. Sein Konzept soll Lehrpersonen dabei unterstützen, „sprachschwache Lerner umfassend und erfolgreich beim Erwerb und Aufbau von sprachlichen Kompetenzen zu fördern, die für den erfolgreichen Umgang mit Unterrichts(=Bildungs-)sprache erforderlich sind (Leisen 2013, 3).
In diesem Zusammenhang sind viele nützliche Hinweise zur schulischen Textproduktion entstanden (Leisen 2013, 156 – 174), aber sie orientieren sich an der Textsorte eines nicht näher definierten bildungssprachlichen Sachtextes, dessen sprachliche Struktur gewissermaßen für alle Fächer gelten soll. Leisen verschweigt dieses Problem nicht: „Fachtexte weisen zwar ein hohes Maß an strukturellen Gemeinsamkeiten auf; Lesekompetenz ist jedoch ‚domänen-, also fachspezifisch. Deshalb muss auch das Lesen von Sachtexten im Fach...

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