10. – 13. Schuljahr

Regina Göschl

Nachkriegs(un)ordnung?

Besatzung und rassistische Propaganda nach dem Ersten Weltkrieg

Der Erste Weltkrieg endete nicht im Jahr 1918. Diese zugespitzte These deutet die Reichweite der direkten Kriegsfolgen und -auswirkungen bis weit in die 1920er-Jahre an. Dies zeigte sich besonders konfliktreich in der fragilen Nachkriegsordnung der preußischen Provinzen Rheinland und Westfalen. So gehörte zu den Bestimmungen des Versailler Vertrages die auf 15 Jahre begrenzte Besatzung des linken Rheinufers durch britische, französische und belgische Truppen sowie die Entmilitarisierung eines 50km breiten Streifens rechts des Rheins. Aufgrund eines Rückstandes der Reparationslieferungen besetzten zudem französische und belgische Truppen im Jahr 1923 das Ruhrgebiet. Diese Ruhrbesetzung markierte einen Wendepunkt der internationalen Beziehungen in der unmittelbaren Nachkriegszeit (vgl. Krumeich 2004).
Die deutsche Propaganda gegen die Besatzungsmächte instrumentalisierte vor allem den Umstand, dass Frankreich aus Afrika stammende „Kolonialsoldaten bei der Besetzung einsetzte, die aus den französischen Kolonien häufig zwangsrekrutiert worden waren. Zahlreiche rassistische Darstellungen wurden zu diesem Zweck in der deutschen und internationalen Öffentlichkeit von offiziellen und privaten Akteuren verbreitet. Frauen, die Beziehungen mit Kolonialsoldaten eingingen, wurden scharf verurteilt. Das nationalsozialistische Regime diffamierte später viele Kinder dieser Paare als „Rheinlandbastarde und ließ sie zwangssterilisieren.
Didaktische Überlegungen
Am Beispiel der Besetzung des Rheinlandes in der Zwischenkriegszeit können Schülerinnen und Schüler die Konfliktträchtigkeit und Instabilität der Nachkriegsordnung auf gesellschaftlicher Ebene an einem konkreten und international beachteten Beispiel nachvollziehen. Bei der Unterrichtseinheit geht es nicht in erster Linie um die Erarbeitung der historischen Fakten, sondern um die Reaktion der Besetzten. Die rassistischen Kampagnen gegen die Besatzer sollten revanchistische Emotionen auslösen, da der Einsatz von Kolonialsoldaten als „Schmach für die „weiße Rasse propagiert wurde (vgl. Wigger 2007).
Im Sinne einer kritischen Urteilskompetenz und einer rassismuskritischen Geschichtsdidaktik sollen in der Einheit stereotype Darstellungen aufgedeckt und dekonstruiert werden. Von entscheidender Bedeutung ist in diesem Kontext, dass sowohl die Abbildungen von schwarzen Menschen als auch von weißen zum Unterrichtsthema gemacht werden. So kann deutlich werden, dass „Weißsein ein kulturelles Konstrukt darstellt, das im gesellschaftlichen europäischen Diskurs als Norm angesehen wird, während Schwarzsein als etwas „Fremdes und „Anderes ausgegrenzt wird. Diese Dichotomie wirkt bis heute und muss durch kritische Reflexion aufgelöst werden.
Dieser Gegenwartsbezug des Themas ist nicht nur ein Potenzial des Lerngegenstandes, sondern auch ein Problem: Schließlich kann das Zeigen rassistischer Motive im Geschichtsunterricht diese Stereotype reproduzieren. Daher ist ein wichtiges Lernziel für die Schülerinnen und Schüler, dass sie sich mit der Instrumentalisierung rassistischer Darstellungen auseinandersetzen. Kolonialrassismus wird nicht auf das Handeln der Kolonialmächte in den Kolonien beschränkt, vielmehr wird seine Wirkmächtigkeit in der europäischen Nachkriegsgesellschaft herausgestellt.
Außerdem zielt die Einheit auf einen multiperspektivischen Geschichtsunterricht, soll doch anhand von Egodokumenten die Perspektive der betroffenen Kolonialsoldaten der rassistischen Propaganda gegenübergestellt werden.
Unterrichtsdramaturgie
Die Unterrichtseinheit schließt am sinnvollsten an eine Einheit zum Ende des Ersten Weltkrieges an, wobei auch die Bestimmungen des Versailler Vertrages thematisiert werden sollten. Die Lernenden sollten zudem mit der europäischen Kolonialgeschichte in Grundzügen vertraut sein.
Als Einstieg wird die Karikatur Material 1B vorgelegt...

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