5. – 13. Schuljahr

Michael Sauer

Kartenarbeit im Geschichtsunterricht

Grundlagen, Kompetenzen, methodische Verfahren

Geschichte ereignet sich in Raum und Zeit. Insofern versteht es sich eigentlich von selbst, dass „Raumfragen in der Geschichtswissenschaft und im Geschichtsunterricht Berücksichtigung finden müssen. Dennoch hat in einer zeitweise vornehmlich sozialwissenschaftlich ausgerichteten deutschen historischen Forschung die Dimension des Raumes länger keine prominente Rolle gespielt. Erst mit dem „spatial turn ist sie wieder stärker in den Mittelpunkt des Interesses getreten international schon seit den 1980er-Jahren, in Deutschland dann bald nach der Jahrtausendwende (Schlögel 2002, 2003, Bachmann-Medick 2010). In den neueren Forschungen wird Raum vor allem als Konstrukt aufgefasst: Räume konstituieren sich in mentalen Vorstellungen; auch Karten bilden letztlich nicht „Wirklichkeit, sondern Vorstellungen ab. Dass Raumvorstellungen und -konzepte historisch außerordentlich wirkungsmächtig werden können, belegen beispielsweise die geopolitischen Überlegungen von Karl Haushofer und anderen aus der Weimarer Zeit, auf die die Nationalsozialisten bei ihrer Propagierung von „Lebensraum im Osten zurückgreifen konnten.
Karten ein traditionsreiches Medium
Welche Rolle spielt der Raumbezug im deutschen Geschichtsunterricht? Der Einsatz von Karten hat dort eine lange Tradition. Der bekannteste deutsche Geschichtsatlas, der „Putzger, erschien erstmals im Jahre 1877. Abgesehen von einigen Vorarbeiten hat sich die Geschichtsdidaktik dann seit den 1990er-Jahren im Zuge eines intensivierten Methodenlernens genauer mit Karten und Kartenarbeit befasst. Welche Rolle Kartenarbeit allerdings in der Praxis des Geschichtsunterrichts gespielt hat und spielt, darüber wissen wir in der Breite und über Alltagserfahrungen hinaus wenig.
Welche „raumbezogenen Grundkenntnisse und -kompetenzen sollten Schülerinnen und Schüler im Geschichtsunterricht eigentlich erwerben?
  • Sie sollten ganz im Sinne des „spatial turn“ – Raum als Grundlage von Geschichte denken können (vgl. das Plädoyer für einen „raumbewussten Umgang mit historischem Lernen auf Seiten Lehrender bei Oswalt 2010, hier S. 233);
  • sie sollten über orientierende räumliche Vorstellungen zu wichtigen historischen Konstellationen in Form von mental maps verfügen (z.B. die wechselnde Gestalt Deutschlands im 19. und 20. Jahrhundert);
  • sie sollten wichtige historische Ereignisse und Prozesse räumlich verorten können;
  • sie sollten mithilfe von Karten zu einschlägigen Themen Informationen gewinnen und Erkenntnisse erarbeiten können.
Während es sich bei den ersten beiden Punkten eher um grundlegende Einstellungen und Denkrichtungen bzw. um längerfristige Lernprozesse handelt, betreffen die beiden anderen die konkrete und alltägliche Kartenarbeit. Um sie geht es im Folgenden.
Geschichtskarten und historische Karten
Wir unterscheiden zwischen schriftlichen Quellen aus der Vergangenheit und textlichen Darstellungen, die sich auf diese Vergangenheit beziehen. Dieselbe Unterscheidung müssen wir auch bei Karten vornehmen. Karten-Quellen bezeichnen wir als historische Karten. Es handelt sich um Karten aus der Vergangenheit, die nicht unbedingt geschichtliche Themen behandeln müssen. Sie können uns Aufschluss geben über bestimmte räumliche Konstellationen in der Vergangenheit (zum Beispiel ein Stadtplan aus dem 19. Jahrhundert). Ältere Karten sind in ihren Aufzeichnungen häufig noch nicht so genau, dass man ihnen tatsächlich Rauminformationen entnehmen könnte. Stattdessen können sie uns als Quellen für das jeweilige raumbezogene Wissen der Zeit oder aber für zeitspezifische Weltbilder und Denkhorizonte (zum Beispiel mittelalterliche Weltkarten) dienen.
Karten-Darstellungen bezeichnen wir als Geschichtskarten. Sie sind später entstandene Karten, die Raumsituationen der Vergangenheit kartografisch darstellen. Diese Art von Karten ist im schulischen Kontext die weitaus...

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