5. – 13. Schuljahr

Heike Wolter

Forschend-entdeckendes Lernen

„Schule [ist] doch meist noch immer der absurde Ort, wo der, der alles weiß, immer Fragen stellt, und die, die nichts wissen, immer Antworten geben müssen. So begründete Bodo von Borries die Notwendigkeit von forschend-entdeckendem Lernen (Borries 1992, S.73). Er schrieb damals im Kontext des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten, also für den Prototyp forschender Lernprozesse.
Aber das Erforschen muss, soll und darf nicht ausgelagert werden aus normalem Unterrichts-geschehen. Es sollte vielmehr ein wesentlicher Bestandteil davon sein. Denn nur so kann Schule der Ort sein, an dem Schülerinnen und Schüler erfahren und erlernen können, dass und wie sie selbst historische Fragen stellen und beantworten können unterstützt durch Lernangebote, die Orientierung auf dem Weg der Problembewältigung bieten.
Doch auch das Fragenstellen will gelernt sein. Die meisten Lehrkräfte wissen, dass die isolierte Frage „Was möchtest du über wissen? eher zu einem Achselzucken oder zu wenig mutmachenden Antworten wie „Keine Ahnung. führt. Es geht eher darum, Neugier zu erzeugen. Neugier ist der Motor des forschend-entdeckenden Lernens. Sie stellt die Verbindung zwischen den in der kind-lichen/jugendlichen Entwicklung ohne Anreiz verlaufenden Lernprozessen und dem schulisch determinierten forschend-entdeckenden Lernen her. Denn Neugier führt zu Fragen und Fragen führen bestenfalls zu Erkundungen. Unterricht systematisiert diese Erkundungen in unterschiedlicher Art und Weise: Er macht den Prozess des Lösens von Fragen bewusst, er stellt fachspezifische Werkzeuge zur Problemlösung bereit und er überführt die Erkenntnisse in wahrnehmbare Lernprodukte.
Im Geschichtsunterricht geht es dabei um die Suche nach historischen Spuren auf der Basis von Quellen im Sinne eines Nachahmens der Tätigkeit des Historikers. Es geht aber auch darum, ein „mündiger Geschichtsverbraucher (Sauer 2012, S.89) zu werden und dazu vorhandene historische Narrationen zu hinterfragen.
Zur Geschichte forschend-entdeckenden Lernens
Nicht erst seit Einführung der kompetenzorientierten Lehrpläne kommt dem forschend-entdeckenden Lernen eine besondere Bedeutung zu. Vorläufer des Ansatzes finden sich bereits in der Antike, in der mit der sokratischen Methode der Mäeutik oder geistigen Hebammenkunst bereits eine wichtige, wenn nicht sogar die bedeutsamste Voraussetzung im forschend-entdeckenden Lernprozess eingeübt wurde: das Lernen durch die Beantwortung zielgerichteter Fragen, die dem Lernenden zu den entsprechenden Erkenntnissen verhelfen sollte. (dazu und im Folgenden: Wolter 2018, S.30 – 39)
Aber auch die Aufklärung, besonders Jean-Jacques Rousseau maß dem forschend-entdeckenden Lernen besondere Bedeutung zu. In seinem Bildungswerk „Émile oder über die Erziehung (1762) sprach er sich für selbsttätiges und nicht-direktives Lernen aus eine Überzeugung, die auch Friedrich Wilhelm August Fröbel zu Beginn des 19. Jahrhunderts in seiner Pädagogik unterstützte. Ab dem 20. Jahrhundert beschäftigten sich weitere Pädagogen mit den Vorzügen forschend-entdeckenden Lernens. Einer der ersten war John Dewey, dessen Erklärungen zum Befragen, Betrachten und Erkunden der Dinge in dem Satz gipfelten: „Ein Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie.
Ab den siebziger Jahren veränderte sich schulischer Unterricht insgesamt stark durch reformpädagogische Ideen. Karl Filser, Wolfgang Hug, Heinz Dieter Schmid und Andere dachten nun fachspezifisch über forschend-entdeckende Zugänge im Geschichtsunterricht nach. Mit der Einführung des Geschichtswettbewerbs des Bundespräsidenten 1973, der forschend-entdeckendes Lernen zum leitenden Wettbewerbsprinzip erhob, gelang eine weitere Wertschätzung des Konzepts.
Während bis zur Jahrtausendwende allerdings nur vereinzelt theoretische Beiträge und konkrete Unterrichtsentwürfe veröffentlicht wurden, sind seitdem verstärkt Publikationen zum Thema erschienen,...

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