5. – 13. Schuljahr

Peter Adamski

Aufgaben, Materialien, Lernhilfen

Der Mikroprozess binnendifferenzierten historischen Lernens

In der bildungspolitischen und pädagogischen Debatte haben Binnendifferenzierung und Kompetenzorientierung seit langem einen überragenden Stellenwert. Seit kurzem wird dieser Stellenwert durch die Notwendigkeiten inklusiven Unterrichts gewissermaßen noch einmal überformt. Deshalb macht es Sinn, sich erneut mit Innerer Differenzierung im Geschichtsunterricht zu befassen.
Schon der Titel dieses Basisbeitrags deutet an, dass es sich im zweiten Themenheft von Geschichte lernen zur Differenzierung um eine neue, engere Perspektive handelt: Ging es im ersten Heft (Geschichte Lernen 131/2009) vornehmlich um die Abbildung eines breiten Spektrums von Differenzierungsansätzen, die stark geprägt waren von speziellen Methoden (Lernwerkstatt, Lernen an Stationen, Differenzierungsmöglichkeiten in längeren Unterrichtseinheiten), gerät nun eher der Mikroprozess historischen Lernens in den Fokus. Diesen Ansatz verfolgt diese Ausgabe vor allem deshalb, weil nach allen empirisch vorliegenden Kenntnissen circa 80 Prozent des Geschichtsunterrichts in Planung und Durchführung im Einzel- oder Doppelstundenmodus verläuft und hier der Bedarf nach Differenzierungsmöglichkeiten besonders akut ist.
Grundlegendes zur Inneren Differenzierung
Bei der Binnendifferenzierung oder Individualisierung des Lernens beides wird zuweilen nicht immer trennscharf unterschieden steht die Frage im Zentrum, wie eine Lehrkraft „eine Gruppe von ganz unterschiedlichen Schülern zeitgleich unterrichten kann, ohne die Bedürfnisse der Einzelnen zu vernachlässigen (Tillmann 2014, S. 38). Diese grundsätzliche Ausgangssituation wird dadurch problematisch, dass die „lernrelevanten Merkmale, nach denen eine Gruppe heterogen sein kann (ebd.) sich nur sehr schwer eingrenzen lassen.
Ansatzpunkte/Merkmale
In den 1970er-Jahren hat sich im Rahmen der Diskussionen um Bildungschancen für alle und den daraus resultierenden Strukturveränderungen im Schulsystem (Stichwort: integrative Gesamtschule) ein Diskurs über Innere Differenzierung entwickelt, der auch heute noch im Kern gültig ist. Deshalb sei an dieser Stelle noch einmal an zwei Pioniere der Binnendifferenzierung erinnert:
1.) Manfred Bönsch nennt sieben Merkmale von Heterogenität im Klassenzimmer (Bönsch 2011, S. 36ff.):
  • Auffassungsgabe
  • Lerntempo
  • Lernkapazität
  • Anspruchsniveau
  • Sprach- und Sprechniveau
  • Motiviertheit
  • Selbstorganisation.
2.)Wolfgang Klafki (2007, S. 188) sieht vor allem drei Ansatzpunkte für eine pädagogisch ertragreiche Innere Differenzierung:
  • Aufgaben (Anzahl, Komplexitätsgrad, Menge an Zeit zur Bearbeitung)
  • Maß der Lehrerzuwendung im Sinne unterschiedlich intensiver Betreuung
  • Zugänge, Interessen und Lernstile (bezogen auf Medien, Methoden, inhaltliche Zugänge und Ziele).
Es ließe sich einwenden, dass inzwischen erheblich mehr Aspekte von Heterogenität im Sinne von Diversität die gesellschaftliche Wirklichkeit bestimmen, man denke zum Bespiel nur an die Wirklichkeiten einer Einwanderungsgesellschaft, an veränderte Geschlechterrollen oder Ähnliches. Dies spiegelt sich auch in (fach-)didaktischen Diskursen Stichworte: gender, race, class und wird unter der Prämisse inklusiven (Geschichts-)Unterrichts zuweilen grundsätzlich zugespitzt: Bedarf es einer neuen (Fach-)Didaktik inklusiven Lernens? (Für das Fach Geschichte fragen z.B. Alavi/Lücke 2016; Kühberger/Schneider 2016.) Die Auswirkungen auf den Unterricht bleiben aber letztlich dieselben, wenngleich mit unterschiedlich stark ausgeprägter Problematik, was zum Beispiel das Sprach- und Sprechniveau oder die Auffassungsgabe angeht.
Die wenigen empirischen Studien lassen die Schlussfolgerung zu, dass Lehrerinnen und Lehrer individuelle Förderung zwar als wichtiges Ziel erachten, zugleich aber auch als belastende Herausforderung sehen (Wenzel 2012, Bd. 2, S. 240). Die große Mehrheit ist darüber hinaus der...

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